Une réforme qui ne passe pas
par Françoise Gour, professeure d’histoire, lycée Racine - L’Ours 416 - mars 2012
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Enseigner l’histoire ne procure plus autant de plaisir au professeur que je suis. Précisément, ce plaisir est terni par le sentiment de bâcler mon travail, sentiment nouveau, mêlé de colère, qui ne cesse de croître depuis que j’ai à mettre en application la dernière réforme des programmes. Cette réforme, dont peu de professeurs comprennent la nécessité, semble en fin de compte ne répondre qu’à une seule : détruire ce qui tenait encore de la transmission de l’histoire aux élèves dont ils ont la charge.
Inscrite dans le cadre plus général de la réforme des lycées, celle des programmes s’est faite dans la plus complète improvisation. On réformait le cadre, il fallait modifier les contenus. On a donc innové, dans l’urgence. L’innovation a consisté à introduire un enseignement par thèmes. En seconde, les contenus de ces thèmes ne s’éloignaient pas vraiment de ceux des années précédentes. Malgré certaines nostalgies, les enseignants s’y retrouvaient et n’ont pas forcément perçu le changement à l’oeuvre. Les consignes étaient vagues, les directives rares. L’inspection pataugeait autant que nous, pire, elle courait après la réforme, tentant au jour le jour de trouver les formes pour la mettre en pratique. Dans la précipitation, les éditeurs ont sorti des manuels que les élèves n’ont eu en mains qu’au bout d’un trimestre de cours et qui ne disaient rien des types d’épreuves auxquelles nous devions les préparer. Comment l’auraient-ils pu ? Les inspecteurs, très occupés à les imaginer, n’en savaient rien eux-mêmes. Pour ce qui concerne les programmes de 1ère dont l’élaboration a disposé de plus de temps, les professeurs de l’académie de Paris n’ont été informés de la nature des épreuves de 1erS et des attentes de l’inspection en matière d’évaluation que fin décembre dernier. C’est peu dire que cette réforme n’a pas été préparée. Ni réfléchie.
Les programmes de 2de mis en oeuvre en 2010-2011 comme ceux de 1ère en chantier cette année présentent un allègement drastique des contenus. Critique récurrente à chaque réforme. Il semble bien néanmoins que cette fois-ci, on ait atteint l’os : 10 h pour « Croissance économique, mondialisations et mutations des sociétés de 1850 à nos jours », 17 pour « la guerre au XXe siècle ». Pour que les élèves de S puissent passer une épreuve anticipée en fin de 1ère, il a fallu ramasser ce qu’on étudiait en deux ans en un seul. Les élèves doivent donc étudier une période très longue et difficile, et la seule façon, d’y parvenir est de la survoler. D’où le découpage par thèmes.
L’HISTOIRE PAR THÈME : LA SIMPLIFICATION
Qu’est-ce qu’un thème ? C’est un fourre-tout qui balaie la période. Celui sur la guerre au XXe rassemble les deux guerres mondiales, la guerre froide et les « nouvelles conflictualités », ce qui conduit à des amalgames inévitables de la part des élèves et dont l’approche est réduite à une série d’études de cas : Berlin, Cuba et guerre du Vietnam pour la Guerre froide. L’intention, me semble-t-il, est de déclencher un réflexe pavlovien chez l’élève le jour de l’examen : Guerre froide = un lieu + une crise + une guerre. Ce goût du schéma se retrouve dans les exercices de l’examen ; en géographie, ils pourront avoir à en faire un.
Pléthoriques et superficiels, schématiques et simplifiés, ces programmes ont renoncé à l’ambition de former les élèves à réfléchir. L’étude de la Première Guerre mondiale se résume à présent à l’expérience combattante, contraignant le professeur au récit convenu de l’effroi de l’assaut, de la brutalisation et de la solidarité qui, s’il suscite immanquablement l’empathie chez les élèves, ne leur apporte pas grand-chose dans la perception des enjeux de ce conflit. Les préoccupations (mais qui donc a conçu ce programme ?) sont autres : semer le graine du bon sentiment, faire psalmodier les élèves : « Comme la guerre est affreuse ! Comme il faut tout faire pour l’éviter ! » Nous pourrions leur rappeler comment, en 1914, les hommes n’ont pas su ou pas voulu l’éviter, rappeler la parole de Jaurès, par exemple, oubliée dès sa mise en terre. Mais au logos on préfère le pathos.
DES PROGRAMMES DANS L’AIR DU TEMPS
Et le ludique. Dans le programme des futures TS, il est prévu d’étudier la mondialisation au travers du football. Pourquoi pas ? Mais pourquoi pas au travers du marché de l’art ? Parce que l’argument est toujours le même, il faut partir de ce que sont censés aimer les élèves. En réalité, on les rive à leur clou. Le rôle de l’école et particulièrement du cours d’histoire est de les mener dans des chemins qu’ils n’ont pas l’habitude de fréquenter. Obligés de séduire, les programmes sont soumis à des effets de mode : nombre d’entre nous se souviennent avec agacement d’avoir eu à enseigner les « aires de civilisation » à la sauce Hungtington dans le programme de Terminale qui vit sa dernière année et se livrer à des contorsions pénibles. Aujourd’hui, la mode est au développement durable…
Last but not least, ces programmes subissent une empreinte idéologique forte. Ainsi, au fil des ans, l’expression « révolution industrielle » est devenue un gros mot que nous avons été sommés de remplacer par industrialisation car, c’est un « processus lent et cumulatif », surtout pas une révolution. En 2de, on aborde cette question par le biais ludique et attrayant de la machine à vapeur. Si on apprend ainsi comment une invention devient une innovation, passent à la trappe les concentrations de maind’oeuvre, la naissance de la classe ouvrière, de la question sociale et des doctrines socialistes. Quid du socialisme ? Il a disparu des programmes (le XIXe est le siècle sacrifié de la réforme). Il surgit, dans le cours de 1ère, au chapitre des totalitarismes, sous la forme du stalinisme version années 1930.
LES PROFESSEURS NE S’Y RETROUVENT PAS
La question des contenus est au coeur du malaise des professeurs d’histoire, éloignée cependant des nostalgies exprimées par les parents ou par une classe politique en peine de roman national. L’entrée des Annales dans les collèges et les lycées a fait un bien fou. Mais l’enseignement qui en découle n’a pas trouvé de cadre chronologique satisfaisant. D’où la difficulté pour la grande masse des élèves de se repérer dans le temps (et dans l’espace). Ce n’est pourtant pas le découpage en thèmes longitudinaux balayant le dernier siècle et demi qui aidera les élèves de 1ère à mieux s’y repérer. Au contraire, les ravages en sont visibles au quotidien. Mettre ces programmes en application est d’une difficulté folle : transmettre un contenu de plus en plus léger requiert en amont une préparation de plus en plus lourde. Il faut établir des passerelles entre le cours et les études de cas en évitant les redites, multiplier les activités tout en veillant à ce que nos élèves prompts à « zapper » ne perdent pas le fil et boucler un programme trop lourd. Les professeurs de 1ère S s’arrachent les cheveux pour y arriver, les mêmes qui n’ont pas de difficulté particulière à enseigner la totalité de celui de terminale.
Ces programmes, tels qu’ils sont conçus, privent l’enseignant de liberté, son temps est compté, minuté. Empêché de « dériver », il n’a plus le droit au récit qui, lorsqu’on n’en abuse pas, porte les élèves, leur donne à comprendre, parce qu’a priori un professeur sait ce qu’il dit et comment le dire, toute chose qu’avec la meilleure volonté, les élèves ne parviennent ni à formuler, ni à percevoir au travers de l’étude, forcément rapide, de documents. Au tabou du cours magistral répond en miroir le culte du document. Le document est la panacée. Les classes butinent de texte en graphique, de carte en photo, sans oublier les immenses perspectives de l’ENT (environnement numérique de travail). Lentement, pesamment, sans que pour autant les élèves se métamorphosent en historiens. La dernière réforme ne crée pas un « certain émoi ». Les professeurs ne s’en remettent tout simplement pas.
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