Le web en HG : une dérive techniciste ?
"  L’effort à faire est maintenant surtout un effort de formation, une formation qui ne soit pas techniciste mais bien didactique et pédagogique, où l’on entre par les notions, les concepts, les compétences et dans lesquelles les TICE s’intègrent. On perd trop de temps encore aujourd’hui avec des formations du type "  Les TICE et/en Histoire-géographie " dans lesquelles le formateur se fait plaisir en balayant des possibles. Lorsque l’on compare le nombre d’enseignants qui ont suivi ces formations depuis une douzaine d’années, et ceux qui utilisent réellement les TICE en classe, leur faible efficacité saute aux yeux ".
http://www.cafepedagogique.org/disci/geo/78.php#95

Ce jugement sévère figure dans un entretien entre Pascal Boyries, un IPR et Jean-Philippe Raud-Dugal (Le Café pédagogique, décembre 2006). Ce pionnier des technologies éducatives a notamment exploré leur apport spécifique et a lancé, en janvier 2005, un débat autour du succès des diaporamas (« Communiquer » sur écran ou « Traiter des données » ?)
http://clioweb.free.fr/peda/traiter/traiter.htm

Il est toujours difficile de porter un jugement global compte tenu de l’hétérogénéité d’une formation fortement ébranlée depuis 1997. Les excès n’ont pas certes pas manqué,  comme ces stages d’utilisation du rétroprojecteur en classe. Ou encore l’apprentissage encadré des CMS, ces systèmes de gestion de contenu dont les traitements de texte ressemblent à une régression. Pourtant, dans un monde qui donne une telle place aux appareils numériques et aux formats propriétaires imposés, comment échapper à une certaine technicité ?

Avant 1997, il semble que technique et pédagogie allaient de pair : découvrir un logiciel de cartographie, c’était bien sûr découvrir un univers informatique, mais c’était plus encore explorer les règles de la sémiologie graphique et se donner des outils pour apprendre à analyser le réel, par exemple la géographie du chômage, en tenant compte de multiples facteurs quantifiables. En classe, les professeurs pouvaient s’appuyer sur les compétences enseignées aux élèves (initiation à la programmation ou maîtrise du tableur en S, pratique des bases de données ou du dépouillement d’enquête en STT) pour faire une géographie appliquée. Au même moment, outre-Manche, nos collègues se servaient de bases de données pour étudier la Révolution anglaise. Depuis lors, l’option informatique a disparu du lycée, et les jeunes doivent attendre l’université pour découvrir la programmation. Les lycéens actuels, on le voit au cours des TPE, doivent souvent maîtriser des savoirs-faire pour lesquels ils n’ont souvent reçu aucune formation scolaire préalable.

Les conséquences de ce déficit dans la formation se mesurent dans la géographie scolaire. Longtemps, la carte au 1/50 000e  est restée la référence incontournable, et son apprentissage pouvait être très technique. La cartographie statistique n’est pas valorisée au bac où les schémas prennent parfois la suite du croquis dessiné à la main et appris par cœur. La pratique des SIG dont l’usage est courant dans les collectivités territoriales reste, en classe, l’apanage d’un cercle très restreint. Nos collègues anglais sont davantage capables de programmer des applications utilisables par leurs élèves. En un mot, nous payons aujourd’hui des choix contestables. Cette situation explique probablement le succès de Google Earth : une technique pointue mise en « boite noire » au service du grand public.

A ce constat, s’ajoute un changment apparent dans les prescriptions institutionnelles : pendant quelques années, le web a été perçu comme le cheval de Troie qui allait faire triompher la « pédagogie constructiviste ». Ces derniers mois, la pédagogie active, qui existait bien avant l’ordinateur, a repris un cheminement plus discret. Et le cours magistral a reçu le support du « moderne » vidéo-projecteur.
Enfin, si l’on veut vraiment soutenir la diffusion des technologies éducatives, la formation joue sans doute un rôle moins déterminant que les conditions effectives du travail en classe.

Dans la diffusion des technologies éducatives, la technicité compte moins que les conditions du travail en classe. Les effectifs et les conditions de l’accès aux machines sont un obstacle majeur (36 élèves en HG , ce n’est pas la même chose que 8 dans d’autres disciplines). Surtout si le bouclage du programme est absolument impératif. Il faudrait donc porter l’effort sur les modules en seconde et sur l’éducation civique qui se font encore en groupes à effectif restreint.

Les technologies éducatives, ce sont aussi de fausses bonnes idées et des occasions manquées. Pourquoi faire comme si la technique allait apporter à elle seule la réponse à des questions sont mal posées ? Pourquoi laisser croire que chaque professeur est l’auteur de son propre manuel et le concepteur de ses propres supports de cours ? Un travail artisanal isolé peut rendre de très grands services en classe, mais rarement concurrencer les produits diffusés par les éditeurs scolaires. Pourquoi laisser aux mains des seuls responsables financiers une formation à distance qui pourrait venir compléter une formation continue sinistrée depuis 1997 ? Nous avons souligné l’apport de la vidéo ou de la radio sur le web ; ceux qui ont expérimenté la conjonction de rencontres régulières et du travail à distance ont mesuré l’intérêt de ces nouvelles formes de travail.

Dans l’immédiat, il serait urgent de résoudre le problème des droits. Cela permettrait d’exploiter en classe, par exemple, des extraits de l’émission " Un œil sur la planète " (Wal-Mart, " L’ogre de Bentonville ", " La terre à tout prix ", " De si belles statistiques " à propos du chômage en Grande-Bretagne). De même, il deviendrait possible de publier sur le web la collection " Images de France " dont la réalisation a été longue et coûteuse.

Bien sûr, une telle logique fondée sur la demande risquerait de heurter certaines institutions qui considèrent l’éducation avant tout comme un marché captif. Mais la diffusion des technologies éducatives pourrait en être renforcée.