23 novembre 2010

Le Cartable de Clio, 10/2010

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Le Cartable de Clio, 10/2010
http://www.antipodes.ch
http://www.didactique-histoire.net/

Au sommaire de ce numéro, en combinant les sites web
http://www.antipodes.ch/
et http://www.didactique-histoire.net/article.php3?id_article=194

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Dossier : Les imaginaires alimentaires, Histoire, cultures, représentations
    * Charles Heimberg, Les imaginaires alimentaires. Histoire, cultures, représentations
    * Massimo Montanari, Identité, traditions, "origines" dans les cultures alimentaires
    * Madeleine Ferrières, Pourquoi écrire une histoire des peurs alimentaires
    * Marco Cicchini, La police des viandes et les distinctions alimentaires
    * Louis-Philippe Lhoste, "La viande, c’est quand même le meilleur des légumes!"
    * Nadine Fink, Culture alimentaire et altérité en question: l’interdiction de l’abattage rituel en Suisse
    * Charles Heimberg, La "fée verte": percée et succès d’un interdit alimentaire

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Actualité de l’histoire
Pourquoi il faut enseigner l’histoire de l’Afrique subsaharienne - Catherine Coquery-Vidrovitch, Paris 7

Que faire du « Printemps des peuples » ? Peut-on et doit-on enseigner une histoire européenne du XIXe siècle ? - Sylvie Aprile, Université de Lille

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Usages publics de l’histoire
La part d’ombres. Note à propos d’un moment occulté de l’histoire des Salines d’Arc-et-Senans - Emmanuel Filhol, Université de Bordeaux 1, Laboratoire Epistémè, EA 2971

La frontière franco-genevoise constitue-t-elle un lieu de mémoire authentique ? Questions à l’historienne Ruth Fivaz-Silbermann, Université de Genève

« Il existe un négationnisme dans le domaine colonial. » Un entretien avec Francis Arzalier, historien

Mémoire des lieux, lieux de mémoire et témoignages : les exemples d’Oradour-sur-Glane et du plateau du Vercors - Charles Heimberg, Université de Genève -

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Didactiques de l’histoire
David et l’homme de Néandertal. Les stéréotypes savants sur la Préhistoire (traduit par Charles Heimberg) - Antonio Brusa, Université de Bari -

Un thème conflictuel : l’enseignement de l’histoire et l’identité en Galice (traduit par Charles Heimberg) - Ramon Lopez Facal, Université de Saint-Jacques de Compostelle

Construction de problèmes en histoire et régulation de l’activité de l’enseignant : une étude de cas à l’école primaire. -Yannick Le Marec, Université de Nantes

Quelle co-activité enseignant-élève au sein d’un service éducatif ? L’exemple d’un atelier mené aux Archives départementales de la Gironde ... - Sylvie Lalagüe-Dulac, IUFM d’Aquitaine-Bordeaux IV

L’enseignement de l’histoire au Québec : perspectives historiques et critiques sur les programmes scolaires - Marc-André Éthier, Université de Montréal, David Lefrançois, Université du Québec en Outaouaîs

De l’usage didactique d’un récit biographique en histoire, Le roman de Solon - Martine Ruchat, Université de Genève

Per una storia della scienza nella Scuola media - Tiziano Moretti, Scuola media de Pregassona

La colonisation en Afrique et l’internet : une histoire fragmentée - Stéphane Sauge, Université de Genève

Le Discours sur le colonialisme, d’Aimé Césaire, en classe d’histoire - Fabienne Gautier, Université de Genève

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Compte rendu en allemand de Forschungswerkstaz-t Geschichtsdiclaktik 07 (Markus Furrer

Une collection « Enseigner Autrement » dirigée par Nicole Lucas et Vincent Marie (Charles Heimberg) .

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Citoyenneté à l’école
« Les véritables défis pour le « vivre-ensemble » aujourd’hui ne concernent pas le choc ou le dialogue des cultures, mais l’organisation matérielle et politique de la société » Trois questions à Édouard Delruelle, professeur de philosophie politique à l’université de Liège

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Histoire de l’enseignement
D’où vient la méthode magistrale ? La méthode qui a souvent les faveurs de l’histoire enseignée mérite bien un examen... - Pierre-Philippe Bugnard, Université de Fribourg (Suisse)
 

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28 octobre 2010

Généalogie du cours magistral

Le web a une force (et donc une faiblesse) : il donne à voir en public des pratiques (et des opinions) qui habituellement ne sortent pas des murs de la classe, sauf en cas d'inspection, ou  via les cahiers, ou ce qu'en disent les élèves.

Après la colonisation, le cours magistral.
Les vidéos des RVH de Blois soulignent la domination de la parole. Dans la table ronde sur les Etats faillis, un seul intervenant se sert d'un ordinateur et du powerpoint. Les historiens préfèrent parler, après avoir écrit un livre.

Dans le dernier Cartable de Clio, Pierre-Philippe Bugnard s'intéresse à la généalogie du cours magistral, la rupture de la fin du XIXe (A Prost) ou du XIXe (P Caspard) inversant le rapport entre cours et exercices ( 8 h d'étude pour 4 h de cours en lycée au milieu du XIXe ).

Il s'intéresse aussi au sort de la dissertation en philo au XIXe, étudiée par Bruno Poucet, à l'écart entre les attentes de l'inspection ( développer l'esprit critique... des profs plutôt que celui des élèves) et la réalité de l'agrégation ( les candidats n'y parviennent pas) et celle de la classe, les élèves ayant à davantage à apprendre et à reproduire un état des connaissances admises qu'à débattre rationnellement d'une thèse. (« il n'est pas inutile à des élèves de voir leur professeur penser en quelque sorte devant eux » écrivent les inspecteurs de philo en 1890...).
L'article de PP Bugnard (2010) n'est pas en ligne, mais celui de Bruno Poucet en 2001 l'est.
http://histoire-education.revues.org/index1007.html
http://histoire-education.revues.org/index844.html

Sur le web, pour lire PP Bugnard sur  « l'écart entre les intentions d’enseignants animés d’une véritable illusion constructiviste et les activités réelles des élèves » (1), il faut aller sur le site des Cahiers pédagogiques, dans le no sur Apprendre l'histoire (mars 2009) et lire son CR sur une note de synthèse de la Revue Française de Pédagogie (2008).
http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article4292

Le Cours magistral : modalités et usages (XVIe-XXe siècles) a été au coeur d'un séminaire du Service d'histoire de l'éducation en 2006. Les Ressources documentaires sont en ligne (cahiers d'élèves) ais pour lire en ligne l'introduction d'Annie Bruter, dans la revue Histoire de l'Education (2008), il faudra soit attendre 2013 soit débourser 5 euros à Cairn, pour une revue qui coûte 10 euros aux abonnés. Une présentation du séminaire est en ligne... mais date de 2004.

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Ne pourrait-on envisager des formes plus légères et plus réactives de circulation pour des recherches menées sur fonds publics ? Avant le web, c'était tout l'intérêt de "la littérature grise" et des conférences organisées dans le cadre de la défunte formation continuée.
Aujoud'hui, le web permet une diffusion élargie.
A condition de l'intégrer pleinement dans le mouvement des idées et dans la formation intellectuelle.
Et de prendre en compte ces publications dans une carrière professionnelle.
Au lieu de se complaire paresseusement dans la lamentation et dans une légende noire du web.

...
(1) dans ce CR, PPB note « l'écart entre les intentions d’enseignants animés d’une véritable « illusion constructiviste » et les activités réelles des élèves plutôt confinées aux opérations intellectuelles de « basse tension ». La structure même du cours dialogué renforce le constat d’un modèle d’enseignement clos, en cinq temps : question/réponse/évaluation (sanction)/formalisation/compléments. L’enseignant contrôle le processus d’argumentation et de vérité en asseyant l’autorité du savoir comme la sienne. L’élève, privé d’une réelle responsabilité énonciatrice, est simplement invité à adhérer au discours à apprendre ».

« ...dans la logique constructiviste canonique, les savoirs s’élaborent contre les erreurs, par franchissement et non contournement de l’obstacle des représentations spontanées... »

Selon lui, « ...on peut renverser le contrat didactique, avec des situations d’enseignement-apprentissage réflexives auxquelles même les élèves moins préparés ou rétifs se plient volontiers. Sinon, on continuera d’assister au détournement du modèle constructiviste dont les étapes (collecte de données, mise en relation, hypothèses, tentatives d’explication, synthèse) sont rapidement réduites à une formule impositive avec au final une conclusion plaquée, sans que les élèves n’aient la possibilité d’entrer dans la dimension critique de l’histoire ».
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