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Clioweb, le blog

13 mars 2011

Japon : Tsunami et peur nucléaire - 2


L'essentiel, ce sont tous les hommes et toutes les femmes,
pour lesquels un risque (naturel) s'est transformé en quelques secondes en catastrophe et en tragédie finale.
(44 morts annoncés aussitôt, plusieurs milliers - peut-être 10 000, selon les infos du dimanche soir).


Au delà, de cette tragédie, l'actualité du Japon est aussi très révélatrice :

- du fonctionnement des médias.
Plus question de la Libye.
A peine évoque-t-on la Loppsi 2 censurée.


- des discours en fonction des points de vue adoptés :
. Les anti-nucléaires découvrent le nombre de réacteurs dans un pays en permanence exposé aux séismes,
. Les pro-atome vantent la technologie des bétonneurs
. 2 ministres français se dépêchent de prendre la parole, comme si nos dirigeants étaient incorrigibles et voulaient donner l'impression de n'avoir rien appris de la com' trompeuse qui avait menti sur le déplacement du nuage de Tchernobyl.

- de l'avalanche des photos et des vidéos.

Cécile Vast a repéré ABC News, le site australien d'information, qui compare l'avant et l'après (la barre centrale se déplace avec un clic droite). http://www.abc.net.au/news/events/japan-quake-2011/beforeafter.htm

yuriage2

Yuriage, avant, après


- Google Earth releases first satellite images of Japan after quake

https://picasaweb.google.com/118079222830783600944/Japan?feat=directlink#

http://www.latimes.com/news/nationworld/

 japan_picasa

 

Dans les photos indexées par Google Images, des gens, des destructions et bcp d'incendies 
http://tinyurl.com/g-im-jpquake2011

JP_QUAKE

Les TV ont passé en boucle qq séquences filmées en hélico, et ont prouvé l'intérêt du téléphone par webcam... Les quotidiens ont cherché LA photo emblématique. Et parfois cherché à comprendre (cf Sylvestre Huet).

Les morts de 1923 à Tokyo, ce sont ceux qu'un universitaire de Stanford (Hoover institution) avait confondus avecles morts d'Hiroshima... :-) -  http://clioweb.free.fr/debats/hiroshima.htm
http://tinyurl.com/g-im-tokyo1923

 

Camille Gévaudan traite de la réception de la catastrophe sur internet (dans lequel les médias traditionnels ont beaucoup puisé). Libération - Ecrans 12/03/2011
Chaque marchand du web essaie de tirer la couverture à lui.
Twitter c'est notamment #jpquake
Facebook. http://www.facebook.com/JapanEarthquake
(Wikipedia news a été cité hier)


- Côté prof et programmes de géo, les précédents du Tsunami de 2004 ou sur Katrina seront suivis.

Anne Philippon propose ainsi une étude de cas :
Japon, 11 mars 2011 : une catastrophe sans précédent ?
Pourquoi une telle catastrophe dans un des pays les plus riches et puissants de la planète ?

[ Il y aurait aussi des tutoriels et des séquences à imaginer sur LE CHOIX et les critères de choix à mettre en oeuvre face à une telle avalanche de documents médiatisés ]

Côté programmes, Sendai et le Tohoku avaient leur place dans les programmes de 2de (la tectonique) et de Term dans les années 1980. On y parlait même d'occupation de l'espace et de plaines littorales exigues ...

Avec un Japon réduit à la seule Mégalopolis, Sendai, c'était une périphérie passée sous silence en cours.
Dans le projet 2013 en cours de consultation, la place attribuée au Japon ne va pas s'améliorer. Nul doute que les médias continueront d'ignorer la parole des géographes.

 

 

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13 mars 2011

La Loppsi 2 censurée

- Les Sages infligent une correction à Nicolas Sarkozy
Alors que la droite modérée hausse le ton pour dénoncer la surenchère avec le FN, le Conseil constitutionnel a sévèrement censuré la dernière loi sécuritaire, Loppsi 2.
http://www.liberation.fr/politiques/

- Le Conseil Constitutionnel valide le blocage du Net
Le CC a censuré divers articles du projet de loi sécuritaire, mais pas celui autorisant le blocage de sites sans intervention du juge.
http://www.ecrans.fr/Loppsi-2-le-Conseil,12222.html

 

12 mars 2011

Japon : Tsunami et peur nucléaire - 1


- Newseum, 3 unes de la presse au Japon (Map, Asia)
http://www.newseum.org/todaysfrontpages/flash/default.asp


Japan Earthquake: before and after (source : Cécile Vast)
http://www.abc.net.au/news/events/japan-quake-2011/beforeafter.htm

miyagi2

Miyagi


- SLN Geography
: une sélection d'adresses et d'articles de presse par des profs de géo.
( Outre Manche, la nature fait encore partie de la géo)
http://learningnet.co.uk/geoforum/index.php?topic=5164.msg23786#msg23786


- Tsunami : alerte nucléaire au Japon, titre Le Monde 12/03/2011
Certains politiciens hexagonaux ne semblent avoir tiré aucune leçon de la com' autour de Tchernobyl en 1986... :-):-) 


- Un des dix séismes les plus violents.
dans le dossier de Libération
http://www.liberation.fr/japon-seisme-2011,100014

Camille Gevaudan renvoie aux pages de Wikipedia en anglais et en français :
2011_Sendai_earthquake_and_tsunami

Séisme de 2011 de la côte Pacifique du To-hoku

- Risque nucléaire - 
- Séisme et tsunami au Japon : pourquoi ?
Deux articles à lire sur Sciences 2, le blog de Sylvestre Huet

Avec un schéma illustrant la subduction, une réalité que les TV françaises ne semblaient pas avoir cherchée sur les sites de géophysique vendredi soir.

subduction

 de très nombreuses animations existent en anglais :
http://www.wwnorton.com/college/geo/egeo/animations/ch2.htm
http://www.wwnorton.com/college/geo/egeo/flash/2_9.swf

http://whs.moodledo.co.uk/mod/resource/view.php?id=972

Fig. 19.28 - Ocean-Ocean Convergent Boundary (76.0K)
http://highered.mcgraw-hill.com/sites/

http://serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/geophysics/visualizations/PTMovements.html

http://www.iris.edu/hq/programs/education_and_outreach/animations/interactive

 

tohoku4

source : atlas universalis

Utiliser Google Earth pour visualiser Miyago, Kamaishi, Sendai, Soma,  Minamisoma, Iwaki, Hitachi avant le passage du tsunami :

sendai

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
Sendai, source : Google Earth

ou pour localiser la centrale nucléaire de Fukushima (NNP 1975), avant le séisme
http://tinyurl.com/wp-japon2011-fukushima

FUKU2

 

fuku_nuclear

source : Google Earth

 

 

12 mars 2011

1881 - séductions du Moyen-Age

Ernest Lavisse, à propos de l'Ecole des Chartes :
«  Si l’on n’a pas l’esprit assez cultivé pour mettre cette époque à sa place dans l’histoire générale, on est exposé à tomber dans le préjugé en faveur du Moyen Age si répandu parmi les chartistes »


p 13-14 -
« Plus ancienne et déjà vénérable, l’Ecole des Chartes a sauvé l’étude de l’histoire de France. Les chartistes ont publié des documents d’une importance capitale. Quelques-uns les ont commentés en étudiant.  a ce propos. les plus difficiles questions de l’organisation sociale; d’autres ont écrit l’histoire de grands personnages et, par la même occasion, celle des mœurs et des coutumes à telle ou telle époque : d’autres enfin ont retrouvé les secrets de nos histoires provinciales.  Quand on voudra se mettre à étudier sérieusement notre histoire, il faudra se mettre a !’école des chartistes.

Mais j’exprimais le regret que les élèves des Hautes études et des Chartes reçussent une culture trop particulière. Il n’est pas bon d’enfermer un jeune homme, au sortir du collège, dans une partie de l’histoire, dans le Moyen Age surtout car l’étude de cette époque est pleine de séductions que le vulgaire n’y soupçonne point. Elle attire les esprits les plus divers : érudits qui aiment les problèmes difficiles, philosophes qui se plaisent à scruter la pensée humaine en un moment où elle est compliquée et confuse, artistes séduits par l’éclat de tant de couleurs et la variété de tant de lignes, politiques même qu’intéresse le spectacle d’une société produite par le chaos, et qui a fini par trouver ses règles et les mettre en codes. Mais cette étude si séduisante est pleine de dangers. Si l’on n’a pas l’esprit assez cultivé pour mettre cette époque à sa place dans l’histoire générale, on est exposé à tomber dans le préjugé en faveur du Moyen Age si répandu parmi les chartistes. On court risque aussi de se perdre dans des détails ou de se confiner dans des recoins: car les recoins sont nombreux, les détails infinis, et l’effet accoutumé d’un apprentissage où l’étude des moyens techniques d’investigation tient une large place, est d’ôter à l’esprit le sentiment des proportions. 

On arrive à grossir ce qui est petit, à estimer comme une découverte quelque nouveauté misérable, a tenir pour médiocre ce qui est connu, à laisser les grands chemins pour les sentiers, les sentiers pour les impasses et Charles Martel pour Childebrand. Il ne faut point manier pour le seul plaisir de les manier les instruments de la découverte historique. Si l’on a porté le microscope sur un grain de poussière, il faut l’y laisser le temps de constater que c’est bien un grain de poussière, pas une minute de plus.
 
Il y a donc de graves défauts dans ces écoles où se forment les professeurs d’histoire et les historiens. Ajoutez-y celui-ci, qu’elles ont très peu d’élèves. Chaque année, l’École normale donne quatre ou cinq professeurs, l’École des Chartes une quinzaine d’archivistes, l’École des Hautes études quatre ou cinq jeunes gens capables d’entreprendre des travaux d’érudition; et, parmi les professeurs, plusieurs se contenteront d’être des professeurs; parmi les archivistes, plusieurs se contenteront d’être des gardiens d’archives. Ces trois écoles réunies ne donnent pas assurément une demi-douzaine d’historiens par année. Comment s’étonner que l’obscurité dure sur tant de points de notre histoire nationale ? »

Ernest Lavisse, L’enseignement historique en Sorbonne et l’éducation nationale, Leçon d’ouverture au cours d’histoire du moyen âge, à la Faculté des Lettres de Paris en décembre 1881 - Extrait de la Revue des Deux Mondes livraison du 15 février 1882 -
Version texte (à corriger) au format word : http://clioweb.free.fr/textes/gallica/lavisse-1881.doc

lavisse

Ernest Lavisse , source Académie française 
 

 

 

 

 

 

11 mars 2011

L'Etat démantelé


« Ah, l’Auvergne, la fourme d’Ambert, les montagnes, le petit train découverte...
C’est beau.

C’est beau sauf que la maternité ferme.
Que l’école va fermer.
Qu’il n’y a plus de train pour les usagers.
Une lente agonie...
Pourquoi ? 
Parce qu’il est gros, parce qu’il est gras, parce qu’il est malade. 
Qui ?
L’Etat ! 
Il faut le faire maigrir, le muscler, qu’il ait les plus jolis mollets pour la compétition internationale ».

Là-bas si j'y suis, à télécharger en ogg ou en mp3
http://www.la-bas.org/article.php3?id_article=2125

L’Etat démantelé. Enquête sur une révolution silencieuse, sous la direction de Laurent Bonelli & Willy Pelletier (La Découverte & Le Monde diplomatique - septembre 2010)

« ... si les réformes néolibérales de l’État s’effectuent parfois à grand renfort de publicité (privatisation de La Poste, restrictions des budgets de l’hôpital public ou de l’Éducation nationale), elles sont le plus souvent invisibles, et ne rencontrent que des protestations sectorielles, peu coordonnées, encore moins médiatisées. Elles passent par tel décret, telle directive, telle circulaire, voués à demeurer obscurs et confidentiels, dans certains cas élaborés par des cabinets d’audit privés… La plupart, et parmi les plus structurelles, passent inaperçues, sauf pour ceux qui en affrontent directement les conséquences…
Au terme de ce voyage dans la « réforme de l’État » et ses effets, c’est l’avenir des services publics, de nos services publics, qui est en jeu. C’est-à-dire celui d’un modèle de société ».
http://www.editionsladecouverte.fr/


dans le sommaire, à lire en ligne :

Les " mille " démantèlements de l'État - Compressions du périmètre de l'État - Caporalisations de l'action publique - 
La fin d'un modèle ? - Défendre la civilisation

I / Promoteurs et promotions de l'État modeste
II / Le nouveau management public
III / Réorganisations de l'État
IV / Paupérisation de l'État et privatisation : des usagers aux clients

dont 
19. Les privatisations de France Telecom, entretien avec Willy Pelletier
13. L'Éducation nationale dans la tourmente des réformes politiques, par Axel Trani
Quelles appréciations du système éducatif français ? - Dégraisser le mammouth - Revoir les contenus - Réformer la carte scolaire.
14. L'" efficacité " de l'École comme enjeu politique et pédagogique, par Sandrine Garcia
Le culte de l'efficacité : un trompe-l'œil - L'externalisation de la lutte contre l'échec scolaire et la médicalisation des troubles d'apprentissage - Des critiques ambiguës de l'action gouvernementale


En décembre 2009, Le Monde diplomatique avait publié « Comment vendre à la découpe le service public ».
http://clioweb.canalblog.com/tag/vendrealadecoupe

demantele
 
L’Etat démantelé. Enquête sur une révolution silencieuse
sous la direction de Laurent Bonelli & Willy Pelletier
La Découverte & Le Monde diplomatique - septembre 2010
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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11 mars 2011

L'historien et le numérique


SHMC. Le métier d'historien à l'ère numérique
Table ronde de la Société d'Histoire Moderne & Contemporaine
Samedi 12 mars 2011, 9h-13h30 - ENS, salle Dussane, 45 rue d'Ulm, 75005 Paris


Le métier d'historien à l'ère numérique : nouvelles pratiques, nouvelle épistémologie ?



En quoi les outils numériques changent-ils notre manière de travailler ? Il ne s'agit pas ici de revenir sur les rapports entre informatique et histoire, mais bien plutôt de s'interroger sur la manière dont cet outil nouveau qu'est l'ordinateur-portable-relié-à-internet a révolutionné le métier d'historien, depuis moins de vingt ans. Bien souvent, le discours épistémologique sur l'histoire travaille à partir des notions d'objectivité et de critique historique, et s'interroge sur les rapports entre l'histoire et les autres sciences sociales ou humaines, les temporalités de l'histoire, ses acteurs, etc.

Or ce discours ne dit rien d'une vaste palette de pratiques qui se sont immiscées dans le quotidien de la recherche en histoire comme dans les autres sciences humaines et sociales. Alors même que les équipements informatiques, les programmes publics ou privés de numérisation, ou l'utilisation des moteurs de recherche internet dans les salles de cours, s'imposent comme les grands enjeux de la réflexion publique sur l'enseignement et le recherche de demain, l'épistémologie historique discute fort peu de ce que des technologies informatiques, aussi universellement répandues qu'inégalement riches et performantes, ont fait aux manières les plus concrètes de travailler, de collecter l'information, de se l'approprier, de la communiquer ou la transmettre, mais aussi de construire et de représenter les résultats de la recherche. Elles ont aussi redéfini les catégories mêmes et les lieux qui structuraient le travail de l'historien(ne), tels que l'archive, la salle de cours, la revue, ou la bibliothèque.

Ces nouvelles pratiques nécessitent-elles de repenser les fondements épistémologiques la discipline historique? En quoi ces nouveaux instruments modifient-ils les formes de l'écriture de l'histoire et les conditions de production de la vérité scientifique?


* Jean-Luc Pinol (ENS Lyon) : Construire une infrastructure des services numériques pour les SHS

* Emilien Ruiz (EHESS) : Les transformations du métier d’historien à l’ère du numérique : retour d’expériences

* Pierre Mounier (CLEO/Revues.org) : Les carnets de recherche en ligne, espace d'une conversation scientifique décentrée

* Yann Potin (Archives nationales) : Institutions et pratiques d'archives face à l'ère de la numérisation : expériences et malentendus

* Bruno Latour (Sciences Po) : Comment le numérique repose quelques questions classiques de l'historiographie

* Eric Brian (EHESS) : Incidences du numérique sur la division du travail historique

source : http://calenda.revues.org/nouvelle19032.html

 

 

 

 

11 mars 2011

Coloniser l'histoire des autres

- Découverte du monde, accélération de l’histoire - François Hartog - Libération 10/03/2011 

" ...à la fin du XVIIIe siècle, les temps changent, à tous les sens du mot, et d’abord le temps lui-même : il devient acteur, il marche, il accélère, de plus en plus.
... les sauvages, devenus primitifs, en sortent ou, plutôt, n’y sont pas encore entrés ou sont restés loin en arrière".

 

Formes du temps et consciences historiques, Philippe Descola - Libération 10/03/2011

" Gardons-nous, après avoir colonisé les corps, les territoires et les imaginaires, de coloniser l’histoire des autres ".

 

10 mars 2011

Le roman national et ses nuances


L'extrait précédent tiré de la leçon d'Ernest Lavisse sert en général à illustrer et déconstruire le roman national attribué à l'historien et à ses contemporains.

Le roman national désigne une lecture très idéalisée d'une histoire franco-française. Dans une France qui existerait de toute éternité, l'histoire aurait faite surtout par des 
« grands hommes », héros guerriers, souvent vaincus (Vercingétorix, Jeanne d'Arc, Napoléon)... Cette vision de l'histoire aurait submergé les manuels d'histoire de l'école primaire, dans une Troisième République hantée par la Revanche.

Cette lecture nationale, voire nationaliste et chauvine, a été vivement critiquée et déconstruite au milieu des années 1980. Pierre Nora a dirigé une étude sur Les Lieux de mémoire, et Suzanne Citron a revisité ce qu'elle appelle « Le mythe national ». cf  Le « roman national » peut-il être remis en question ? Diasporiques, mars 2010 


Cette déconstruction d’une histoire mythifiée semble cependant à nuancer :

- Anne-Marie Thiesse a étudié « La création des identités nationales en Europe - 18°-20° siècle ». La France n'est pas le seul pays concerné, ni 1880 le seul temps fort ; à l'échelle de l'union européenne actuelle, la tentation du mythe est encore forte.

Pour Annie Bruter, le roman national ne date ni de 1880 ni de la Révolution.
« Il est couramment admis que c’est l’école qui a forgé le sentiment national chez les petits Français grâce à l’enseignement de l’histoire nationale mis en place par la IIIe République, elle-même héritière de la Révolution française. Or l’examen des textes officiels sur cet enseignement montre qu’il s’agit là d’une généalogie mythique. La Révolution n’a pas souhaité faire enseigner l’histoire de France à l’école primaire ; en revanche, la création de cet enseignement est dûe au Second Empire (l’HG est obligatoire au primaire depuis la loi du 10 avril 1867) et non à la IIIe République, dont l’œuvre propre consiste dans la suppression de l’histoire sainte. On est ainsi conduit à relativiser le rôle de l’école dans l’édification du sentiment national ». De plus, la création d'une instruction civique et morale a pu permettre la rupture avec une vision édifiante de l'histoire : l'histoire est tirée 
du côté de la science (en cours d'élaboration), des disciplines scolaires intellectuelles destinées à former le jugement et l'esprit critique. L’attrait pour les grands hommes peut venir des manuels et de la pratique de la classe.

Une intervention à l'INRP lors du séminaire Ecole et Nation ( 1er avril 2009) à écouter en mp3 ou en avi

ou à lire dans la revue Histoire de l'Education, n° 126 - http://www.inrp.fr/editions/revues/histoire-de-l-education/
Il 
en coûte 18 euros pour l'ensemble du numéro imprimé, ou 5 euros l'article en ligne (cela porte la version numérique de la revue à plus de 35 euros, une conception toujours surprenante des prix et de l'économie appliquée au numérique :-) )


- Le Petit Lavisse est souvent pris pour cible. 
On peut comme ce site web en dénoncer le chauvinisme en 1919. 
Olivier Loubes rappelle que ce 
n'était pas le seul manuel utilisé, ni le plus vendu à certaines dates. Il montre, à travers six exemples, l'évolution de la pensée des auteurs. Ainsi, 1884 met l’accent sur la revanche, 1919 met en exergue la SDN (qui ne figure pas au programme) et vante la France comme patrie porteuse de paix. Lavisse, l'instituteur national, dans 1500 ans d'histoires de France, L'Histoire, coll n° 44, jt-sept 2009

 

lavisse1887

source : http://www.faurillon.com/Marius_Bonnelle.htm

 [ ajout 10/04/2011 : 
- Olivier Loubes, Lavisse, l'instituteur national, 
dans 1500 ans d'histoires de France, L'Histoire, coll n° 44, jt-sept 2009
 
Egalement dans ce numéro de L'Histoire
Alain Demurger, Nos ancêtres les Troyens
Laurent Avezou, Francs ou Gaulois ?
 
Patrick Boucheron, Michelet, prophète de la nation
Olivier Loubes, Ernest Lavisse, m'instituteur national
Philippe Joutard, Ce qu'on apprenait dans les écoles catholiques
Maurice Agulhon, La République a besoin de grands hommes (242)
 
Michel Winock, Révolution : la querelle du Bicentenaire (220)
http://lecercle.histoire.presse.fr/index/2_numero.php?revue2=44&cat=coll
- Christian Goudineau, Le mythe gaulois, colloque de l'INRAP, cours au Collège de France
 http://clioweb.canalblog.com/archives/2010/02/28/17063934.html
 
10 mars 2011

1881 - La poésie de l'histoire


De la leçon de Lavisse en 1881, les pages 39-40 servent à faire étudier le roman national, une lecture très patriotique de l'histoire de France. Pour éviter une lecture biaisée, il est souhaitable de remettre cet extrait dans l'ensemble du texte,
et d'avoir à l'esprit à la fois le roman national et les critiques qui lui sont adressées.

page 38 - « Je me garde d’enfler ici la voix et de me porter garant que la connaissance de l’histoire répandue dans la nation serait un remède à tous les maux possibles. On a dit, un philosophe évidemment, que le monde serait heureux s’il était gouverné par des philosophes je ne demande point qu’il soit gouverné par des historiens.

[…] Même, j’imagine qu’un véritable historien serait un homme d’État médiocre, parce que le respect des ruines l’empêcherait de se résigner aux sacrifices nécessaires. […]
Mais passons. Ce qui ne peut être contesté, c’est que l’histoire doit être la grande inspiratrice de l’éducation nationale.

page 39 - Je parlais d’intérêts, de passions et d’idées idées et passions agitent la tète du petit nombre ; le grand nombre des hommes n’a souci que des intérêts. Il n’est pas sage d’exiger d’eux tant de devoirs sans même essayer de les leur faire aimer. Qui donc enseigne en France ce qu’est la patrie française ? Ce n’est pas la famille, ou il n’y a plus d’autorité, plus de discipline, plus d’enseignement moral ni la société, où l’on ne parle des devoirs civiques que pour les railler. C’est donc à l’école de dire aux Français ce qu’est la France: qu’elle le dise avec autorité, persuasion, avec amour. Elle mesurera son enseignement au temps et aux forces des écoliers.
Pourtant elle repoussera, les conseils de ceux qui disent « Négligez les vieilleries. Que nous importent Mérovingiens, Carolingiens, Capétiens mêmes ? Nous datons d’un siècle à peine. Commencez à notre date ». Belle méthode, pour former des esprits solides et calmes, que de les emprisonner dans un siècle de luttes ardentes, où tout besoin veut être assouvi et toute haine satisfaite sur l’heure. Méthode prudente, que de donner la Révolution pour un point de départ et non pour une conclusion, que d’exposer à l’admiration des enfants l’unique spectacle de révoltes même légitimes, et de les induire à croire qu’un bon Français doit prendre les Tuileries une fois au moins dans sa vie, deux fois s’il est possible, si bien que, les Tuileries détruites, il ait envie quelque jour de prendre d’assaut, pour ne pas démériter, l’Elysée ou le Palais- Bourbon.

page 40 - Ne pas enseigner le passé ! Mais il y a dans le passé une poésie dont nous avons besoin pour vivre. L’homme du peuple en France, le paysan surtout, est l’homme le plus prosaïque du monde. Il n’a point la foi du protestant de Poméranie, de Hesse ou de Wurtemberg, qui contient en elle la poésie des souvenirs bibliques et ce sentiment élevé que donne le contact avec le divin. Il oublie nos légendes et nos vieux contes, et remplace par les refrains orduriers ou grotesques venus de Paris les airs mélancoliques où l’écho du passé se prolongeait. Nos poètes n’écrivent pas pour lui et nous n’avons point de poésie populaire pour éveiller un idéal dans son âme. Rien ne chante en lui.  C’est un muet occupé de la matière, en quête perpétuelle des moyens de se soustraire a des devoirs qu’il ne comprend pas, et pour qui tout sacrifice est une corvée, une usurpation, un vol.
Il faut verser dans cette âme la poésie de l’histoire. Contons-lui les Gaulois et les druides, Roland et Godefroi de Bouillon, Jeanne d’Arc et le grand Ferré, Bayard et tous ces héros de l’ancienne France avant de lui parler des héros de la France nouvelle : puis montrons-lui cette force des choses qui a conduit notre pays de l’état ou la France appartenait au roi à celui où elle appartient aux Français pourvus des mêmes droits, chargés des mêmes devoirs: tout cela, sans déclamation, sans haine, en faisant pénétrer dans son esprit cette idée juste que les choses d’autrefois ont eu leur raison d’être, qu’il y a des légitimités successives au cours de la vie d’un peuple et qu’on peut aimer toute la France sans manquer à ses obligations envers la République.

page 41 - Il n y a pas d’autres moyens de peupler de sentiments nobles ces âmes inhabitées, et la fin dernière de notre travail sera de mettre dans le cœur des écoliers de toutes les écoles un sentiment plus fort que cette vanité frivole et fragile, insupportable dans la prospérité mais qui, s’effondrant dans les calamités nationales, fait place au désespoir, au dénigrement, à l’admiration de l’étranger et au mépris de soi-même. On dira qu’il est dangereux d’assigner une fin à un travail intellectuel qui doit toujours être désintéressé: mais dans les pays où la science est le plus honorée, elle est employée a l’éducation nationale.

Ce sont les Universités allemandes et les savants allemands qui ont formé l’esprit public en Allemagne. Quelle devise ont donc gravée au frontispice de leur oeuvre ces hommes d’État et ces savants qui se sont entendus pour croire qu’il fallait relever l’Allemagne humiliée en répandant la connaissance et l’amour de la patrie, puisés aux sources mêmes de l’histoire d’Allemagne ? C’est la devise Sanctus amor patriae dat animum; elle est a la première page des in-folio des Monumentae Germaniae  entourée d’une couronne de feuilles de chêne. La même inspiration patriotique se retrouve dans toutes les oeuvres de l’érudition allemande. En 1843. trois historiens émincnts.  MM. Ranke. Waitz et Giesebrecht fondent une revue. Des historiens français ne se seraient pas avisés qu’en l’année 1843 tombait le millième anniversaire du traité de Verdun, à partir duquel commence l’histoire distincte de la France et de l’Allemagne, auparavant réunies sous les lois des Mérovingiens et des Carolingiens ».

Ernest Lavisse, L’enseignement historique en Sorbonne et l’éducation nationale, Leçon d’ouverture au cours d’histoire du moyen âge, à la Faculté des Lettres de Paris en décembre 1881 - Extrait de la Revue des Deux Mondes livraison du 15 février 1882 -
Version texte (à corriger) au format word : http://clioweb.free.fr/textes/gallica/lavisse-1881.doc

lavisse

Ernest Lavisse , source Académie française

 

 

9 mars 2011

Term - projets de programme HG 2013


La consultation des programmes de Term ES-L et Term S
est en cours,
l'adresse a été donnée sur la liste H-Français.
http://eduscol.education.fr/cid55136/consultation-sur-les-projets-de-programmes-de-terminale.html

La rédaction de ces nouveaux projets a été imposée par la décision stupide de supprimer l'enseignement de l'histoire et de la géo à tous les lycéens de Terminale S.

Les enjeux sont sans doute moins dramatiques que ceux des classes de Sciences Economiques et Sociales. Et rien ne garantit que les analyses et les propositions faites par les profs sur le terrain seront prises en compte : elles n'ont eu aucun effet pour le programme de première, alors qu'aucune urgence ne pouvait servir de prétexte.


3 détails :
- Cette génération de lycéens ignorera
toute l'histoire intérieure et extérieure de la France après 1962.
Peut-être que la lecture des sondages d'Harris interactive lui suffira. :-):-)

- L'histoire sociale est caricaturée. Ce n'est pas une nouveauté.
Une société, pour les concepteurs actuels, c'est visiblement de la religion, des médias, les ouvriers anglais (d'avant 1980)... :-)

- Le choix des dates peut interroger sur la chronologie sous-tendue :
..  la religion en Russie :-), c'est 1880,
.. les médias, c'est 1890. La grande loi sur la liberté de la presse, n'est-ce pas 1881 ???
.. l'Etat-nation, en France, ce serait depuis le XIIIe ...

-----------------
en résumé, les projets pour 2013 :

- Terminale ES et L
Histoire - Regards historiques sur le monde actuel
Thème 1 - Le rapport des sociétés à leur passé (9-10 heures)
Thème 2 - Croyances, cultures et sociétés (15-16 h)
Thème 3 - Les échelles de gouvernement dans le monde (17-18h)
Thème 4 - Puissances et tensions dans le monde (16-18 h)

Géo - Mondialisation et dynamiques géographiques des territoires
Thème 1 introductif - Clés de lectures d’un monde complexe (14-15h)
Thème 2  Les dynamiques de la mondialisation (16-18 heures)
Thème 3  Dynamiques géographiques de grandes aires continentales (27-29 h)

- Terminale S (option facultative, depuis 2009) :
On traite 3 questions au choix parmi les 4 suivantes

Question 1 - La mondialisation en fonctionnement
Question 2 - Enjeux et recompositions géopolitiques du monde
Question 3 - Représenter le monde
Question 4 - Innovation et sociétés


- Chez nos voisins, dans ce qui fut depuis le début des Sciences Economiques ET Sociales

Economie (90 h)
1. Croissance, fluctuations et crises
2. Emploi et chômage
3. Mondialisation et finance internationale
4. Économie du développement durable

Sociologie (60 h)
1. Classes, stratification et mobilité sociales
2. Intégration, conflit, changement social
3. Culture et diversité culturelle

Regards croisés (20 h) - en fait le coeur de l'ex-SES...
1. Justice sociale et inégalités
2. Travail et emploi



 

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