21 septembre 2011

Grading the Digital School

 

Grading the Digital School : Technology in Schools Faces Questions on Value
Matt Richtel, New York Times - September 4, 2011
http://www.nytimes.com/2011/09/04/technology/technology-in-schools-faces-questions-on-value.html
cité par Pierre Mounier - http://twitter.com/#!/piotrr70
http://www.nytimes.com/pages/education/


Un article récent du New York Times permet de revisiter
ce que Serge Pouts-Lajus a qualifié naguère de « question impossible » :
comment prouver l’intérêt pédagogique des usages de l’ordinateur en classe ?

http://clioweb.free.fr/peda/impossible-spl.htm


En 2005, dans le district de Kyrene (Arizona) les autorités ont convaincu les électeurs de soutenir un plan ambitieux d’équipement des écoles : « classrooms are decked out with laptops, big interactive screens and software that drills students on every basic subject ». Le plan septennal n’est pas encore achevé, mais les responsables ont décidé d’anticiper et de consulter à nouveau les habitants sur l’opportunité de poursuivre cet effort.

Matt Richtel a mené une enquête approfondie et interrogé de nombreux acteurs. Il mentionne des exemples d’applications en classe : écriture d’un blog accompagnant l’étude d’une pièce de Shakespeare, analyse des 14 points de Wilson, leçon sur la Guerre de Sécession, et pour les plus jeunes pratique du calcul mental ou de la lecture sur TNI. L’article s’intéresse à l’évaluation des usages, au choc des argumentaires, à la communication mise en oeuvre.

Pour tenter de mesurer les acquis des élèves, une approche simpliste consiste à faire appel aux tests standardisés. Or à Kyrene, les résultats récents sont médiocres : « since 2005, scores in reading and math have stagnated in Kyrene, even as statewide scores have risen ».
Les tenants du numérique les relativisent : dans ce district, les résultats aux tests étaient déjà élevés en 2005. Ils préfèrent questionner l’opportunité et la nature des tests : « l’obsession évaluative » est un aspect de la gestion néo-libérale de l’école ; les critères retenus portent sur l’école du siècle dernier, ils ignorent les compétences nouvelles : « We cannot keep educating kids for the efficiencies of 1914 (when the multiple choice test was invented) » écrit Cathy Davidson (Duke University) sur son blog.
Une étude menée dans l’état du Maine suggère que des progrès en écriture et en maths ont suivi un effort d’équipement ; mails elle ne permet pas de distinguer ce qui tient aux machines de ce qui revient aux professeurs et à la pédagogie. D’autres études menées sur des territoires plus restreints existent mais elles peuvent alimenter des lectures opposées, et les conclusions ne sont pas généralisables.

Faute d’étude sérieuse permettant de trancher avec certitude, le débat se résume souvent au choc des opinions chez les différents acteurs, avec deux positions antagonistes : certains exaltent la coopération, d’autres font de la compétition (« la concurrence ») le dogme unique.

Pour les technophiles, le choix de la modernité est essentiel : il est impensable de former les élèves d’aujourd’hui avec les méthodes d’hier, mais il faut tenter d’anticiper les évolutions prévisibles.
Selon eux, le recours aux technologies éducatives peut aider à développer la curiosité, le goût du travail en équipe, le sens de l’autonomie, le regard critique sur les médias. Pour les plus engagés, le numérique peut changer radicalement le rôle de l’enseignant : « teachers should go from being “a sage on the stage to a guide on the side ».
Pour une génération née au milieu des écrans, de la TV ou des jeux vidéo, une enseignante estime que « computers play an important role in helping students get their ideas down more easily, edit their work so they can see instant improvement, and share it with the class ».
« We are not responsible as educators unless we are teaching not just with technology but through it, about it, because of it. We need to make kids understand its power, its potential, its dangers, its use. That isn't just an investment worth making but one that it would be irresponsible to avoid » poursuit Cathy Davidson.

« Do we need technology to learn ? » A l’opposé, les réfractaires estiment que « the push for technology is to the benefit of one group : technology companies ». Ils craignent que la course permanente à la nouveauté ne soit épuisante et coûteuse à l’excès. Ils estiment que les machines perturbent l’attention, qu’elles sont davantage source de distraction que d’instruction. Selon eux, les technologies absorbent une énergie qui serait mieux appliquée à l’apprentissage des « fondamentaux ».
Les conséquences de la crise économique et la politique de la chasse aux impôts renforcent leur analyse. Dans plusieurs états, dont le Texas, le financement de l’éducation est mis en cause : les effectifs des classes gonflent, des enseignants sont licenciés et le salaire des autres est gelé. « We have Smart Boards in every classroom but not enough money to buy copy paper, pencils and hand sanitizer » constate une mère de famille.


La technologie sert la communication de deux groupes : les industriels et les politiques.
Les premiers sont attirés par un marché très lucratif : « I joke I should have an office here, I’m here so often » dit un vendeur de vidéoprojecteurs. Les industriels suscitent des effets de mode et exploitent l’obsolescence du matériel : ordinateur portable à un euro par jour, netbooks, tablettes numériques. Mais pour eux comme pour certains médias, la pédagogie se résume souvent à la seule dimension ludique (cf l’edutainment, le croisement de l’éducation et de l’industrie du divertissement).

Pour certains politiques, la technologie devrait servir à imposer « une transformation révolutionnaire de l’école ». Aux Etats-Unis, en 1997 un comité mis en place par Bill Clinton a incité les écoles à s’équiper d’urgence, sans attendre les résultats des premières expérimentations. En 2010, le National Education Technology Plan vante le numérique qui peut « enable, motivate and inspire all students ».
La technologie sert également de vitrine. C’était une des dimensions de l’opération « Un collégien, un ordinateur portable » dans les Landes. Ou de la promotion du Tout Numérique dans les Yvelines : une plaquette de mai 2008 vante l’exemple d’Elancourt (78), une commune dont le député-maire a, par la suite, été chargé d’une mission sur la modernisation de l’école par la technologie.
A Kyrene, dans un contexte démographique défavorable, l’équipement a permis d’attirer de nouveaux élèves et d’obtenir une dotation plus importante. L’expérience a attiré l’attention : en 2008, une centaine d’éducateurs venant de 17 états sont venus observer sur place les mutations opérées.
Quel choix feront les électeurs et contribuables du district de Kyrene ? Une société sans numérique et sans impôts ou un futur technologique maîtrisé dès l'Ecole ?

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- Stagnant Future, Stagnant Tests: Pointed Response to NY Times "Grading the Digital School"

Dans la version en français pour InternetActu le21/09/2011 Hubert Guillaud cite Cathy Davidson pour sa critique d'une école qui se mettrait à la remorque des tests standardisés et des QCM, comme au temps de la Ford T : « We cannot keep educating kids for the efficiencies of 1914 (when the multiple choice test was invented) ».
« We are not responsible as educators unless we are teaching not just with technology but through it, about it, because of it.   We need to make kids understand its power, its potential, its dangers, its use.  That isn't just an investment worth making but one that It would be irresponsible to avoid » répond Cathy Davidson (Duke U, Caroline du N)

La fondatrice de Hastag a publié :
The Future of Thinking:  Learning Institutions for a Digital Age
Now You See It:  How the Brain Science of Attention Will Transform the Way We Live, Work, and Learn


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A lire également sur le New York Times - Education ou Technology 

What Will School Look Like in 10 Years? 
5 points de vue :
Karen Cator, director of educational technology, United States Department of Education
Tom Vander Ark, managing partner, Learn Capital
Larry Cuban, emeritus professor, Stanford University School of Education
Eileen Lento, education strategist, Intel
David Silvernail, director, Center for Education Policy, Applied Research and Education
http://bits.blogs.nytimes.com/2011/09/03/what-will-school-look-like-in-10-years/

Teaching as a Second, or Even Third, Career
http://www.nytimes.com/pages/education/

Digg Introduces Genre-Specific Newsrooms


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20 septembre 2011

Rencontres et colloques

 

Parmi les rencontres annoncées :

Paris et région parisienne :

- Les colonies, la Révolution française, la loi - vend 23 et sam 24 sept - Paris 1
http://www.histoiredroitcolonies.fr/?Les-colonies-la-Revolution

colonies-rf


- 2 auteurs invités par la Librairie Compagnie :

Dimonique Sigaud, le mardi 27/09 (18 h) pour Franz Stangl et moi
Pierre Rosanvallon, le mercredi 28/09 (18h) pour La société des égaux

La mise en ligne d'un enregistrement est possible. Surveiller le site web.
http://www.librairie-compagnie.fr/actualites#rencontres


- 17 octobre 1961 - Nanterre ne veut pas oublier.
vend 14 et sam 15 octobre, cinéma Lumière et Maison de la Musique
http://calenda.revues.org/nouvelle20748.html


à Caen :
- L'Unité italienne racontée
Le Risorgimento célébré et représenté en littérature, dans l’historiographie et dans les arts. Caen, 20-22 sept
http://calenda.revues.org/nouvelle19875.html

- Penser les mondes normands médiévaux, 911-2011
La première journée, à Caen le 29/09, est en accès gratuit.
Les autres, à Cerisy, sont payantes
http://calenda.revues.org/nouvelle19134.html
http://www.ccic-cerisy.asso.fr/mondesnormands11.html

911-penser

source : CRAHAM - Université de Caen


- Des hommes aux champs, II, Approches archéologiques des économies agricoles,
Auditorium du château de Caen, 29-30 septembre 2011
http://calenda.revues.org/nouvelle20675.html


- Ecrire, publier, transmettre la mémoire des révoltes et révolutions (XVe-XVIIe siècle).
Journées d'études à l'UFR d'Histoire, U de Caen - 20-21 octobre 2011
http://clioweb.canalblog.com/tag/revoltes


Rappels : 
Saint Dié 2011 : L'Afrique
http://www.saint-die.eu/accueilfig

http://www.saint-die.eu/images/stories/ACTIVITES/FIG/FIG_2011/PRE-PROGRAMME.pdf

Blois 2011 : L'Orient
http://www.rdv-histoire.com/

http://www.rdv-histoire.com/IMG/pdf/journal_2011-2.pdf

 

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19 septembre 2011

L'Ecole de la République

 

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Marianne et L'Histoire publient un hors-série commun

Au sommaire de ce numéro :

Petites et grandes écoles au MA,
AR : les enfants étaient-ils analphabètes ? (La ligne St Malo-Genève)
Les Jésuites, pères de la pédagogie ?
de Condorcet à Guizot, l'héritage des Lumières
Laïcité, le choix de Jules Ferry
Quand la République s'apprenait (s'enseignait ?) au tableau noir
Le certif
Jean Zay
La démocratisation a-t-elle échoué ?
L'école, une passion française

Pour feuilleter cette revue :
http://www.journaux.fr/marianne-hors-serie-lhistoire_politique-opinions_actualite_132353.html

2 sondages ont été achetés à Ipsos :
Les Français et l'école
La perception de l'éducation nationale par les enseignants
http://www.casden.fr/magazine/breves/ecoleRepublique.html
http://www.vousnousils.fr/2011/09/16/deux-sondages-ipsos-ecole

 

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A quoi sert le secondaire ?

 

- Non, les profs ne peuvent pas tout - Marianne, 17/09/2011

L’urgence pour le public : la maîtrise du français et la discipline
L’urgence pour les profs : la maîtrise du français et les effectifs par classe.
C’est un sondage Ipsos réalisé par internet du 21 au 27 juillet qui le dit.

- Ecole : retour aux fondamentaux
extrait de l'éditorial de Jacques Julliard dans Marianne n° 752, 17/09/2011

« J’en viens à la question de l’enseignement secondaire. Au risque cette fois d’être incompris de vous, cher échantillon, je me dois de déclarer ici ma conviction profonde : sous sa forme actuelle, l’enseignement secondaire - je pense surtout au deuxième cycle - ne sert à rien. Ou à pas grand-chose. Pas plus que la prostate ou l’Académie française. Il est la survivance d’un monde ancien, qui n’a pas trouvé, je le déplore, sa place dans le monde nouveau. Il avait été conçu à l’origine pour donner une  culture générale élitiste aux enfants de la bourgeoisie. Il n’a pas résisté à la concurrence de la télévision, d’Internet, de la démocratisation du livre. Ce sont des sources non scolaires que les adolescents d’aujourd’hui tirent l’essentiel de leur savoir et de leur culture. Si l’on interroge un échantillon d’élèves sur leur programme de l’année précédentes on sera surpris du résultat.  Il n’en reste à peu près rien. L’enseignement secondaire est un moteur à rendement si faible qu’on préfère ne pas le mesurer. S’il ne jouait pas, a l’égard des adolescents, qui sont aux yeux de beaucoup la nouvelle classe dangereuse de la société, le rôle de parking et de sas de décompression, on l’aurait déjà supprimé. S’il n’existait pas, on ne l’inventerait plus. En dépit du dévouement des enseignants - cela n’est pas une formule, mais une réalité - cet enseignement fantôme est couronné par un examen fantôme, le baccalauréat.

Je n’ai ni la place ni le loisir de m’étendre sur ce que pourrait être une école centrée sur ses deux missions essentielles : l’apprentissage des langages, l’approfondissement scientifique, technique et professionnel des savoirs. J’y reviendrai, c’est sûr. Et la culture ? C’est comme la tolérance, il y a des maisons pour ça. Celle de la rue de Valois n’est pas un ministère de la Culture, mais un secrétariat d’Etat aux Beaux-Arts. Une chose est sûre : la culture ne saurait être désormais un simple produit dérivé de l’enseignement secondaire et des institutions des Beaux-Arts. Il faut la réinventer de fond en comble, dans toute sa dimension anthropologique, car elle est le seul barrage qui puisse tenir face à la barbarie moderne ». 

[ dans cette condamnation brutale et sans nuance, aucune mention de la démolition en cours (la suppression de la formation professionnelle en alternance a pris pour prétexte les critiques répétées contre les IUFM) ].  


- La prolétarisation des enseignants, au-delà du salaire - 
Guy Dreux et Francis Vergne (FSU) - Libération 16/09/2011

La concurrence, le «new public management», l’utilitarisme dans la définition des programmes scolaires ... ces machines font émerger un travail de plus en plus sous contrôle. Longtemps restés des artisans, reconnus par leur statut, les enseignants deviennent des prolétaires, c’est-à-dire des travailleurs exerçant un métier dont l’intelligence et le sens passent du côté ... de l’Etat-entreprise (corporate state)...


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18 septembre 2011

2 GM - L'innommable ?

 

La destruction des juifs dans la classe Chatel de 1ere :

- La tribune de Claude Lanzmann :  http://clioweb.canalblog.com/archives/2011/08/31/21903451.html

- Gilles Rozier, Penser la complexité : http://clioweb.canalblog.com/archives/2011/09/10/21998439.html

- Le Monde, L'innomable : http://clioweb.canalblog.com/archives/2011/09/18/22079308.html

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Enseignement de la Shoah

Dans une tribune publiée dans "Le Monde" du 31 août, l'écrivain et cinéaste Claude Lanzmann s'est élevé contre la suppression présumée du terme "Shoah" des manuels scolaires.
http://www.lemonde.fr/idees/article/2011/08/30/contre-le-bannissement-du-mot-shoah-des-manuels-scolaires_1564775_3232.html

Luc Chatel le ministre a tenté de le rassurer. "Le terme Shoah n'est pas présent dans l'intitulé du programme, reconnaît le ministère, mais la Shoah est enseignée en CM2, en 3e et en 1re."
http://www.lemonde.fr/idees/article/2011/09/05/luc-chatel-que-claude-lanzmann-se-rassure_1567727_3232.html


Le Monde a mis en ligne 4 points de vue :

- Transmettre la complexité de l'histoire et de la mémoire.
Benoît Falaize insiste sur le métier des historiens et des profs d'histoire. Il rappelle le rôle de Dominique Borne dans l'évolution de l'histoire scolaire.
http://www.lemonde.fr/idees/article/2011/09/16/transmettre-la-complexite

Dominique Borne veut Eviter la concurrence des victimes.
Replacer l'histoire des juifs dans une histoire longue, et ne pas se limiter à la 2 GM, c'est indispensable pour laîciser cette histoire. http://www.lemonde.fr/idees/article/2011/09/16/eviter-la-concurrence-des-victimes

Le mot Shoah a acquis droit de cité dans la conscience des Français, selon Serge Klarsfeld qui écrit : « Il existe certainement au sein de l'éducation nationale et des éditeurs des manuels scolaires une tendance [conduisant à banaliser la réalité du génocide ]. L'indignation de Claude Lanzmann (Le Monde du 31 août) est légitime, car préventive »
http://www.lemonde.fr/idees/article/2011/09/16/shoah-droit-de-cite

L'innommable.
Tal Zana s'étonne de la volonté de situer un événément historique dans un imaginaire fondateur, surnaturel, unique et totalitaire.
« Tuer, détruire, expulser, massacrer, assassiner, opprimer, soumettre, violer, bannir, faire taire, faire disparaître : de toutes les catastrophes passées, présentes et futures, sommes-nous fatalement condamnés à jouer, jusqu'à la fin de temps, à qui a la plus grosse ? »
http://www.lemonde.fr/idees/article/2011/09/16/l-innommable_1572954_3232.html


[ Nous avons souligné que la tribune de Lanzmann est fondée sur un contresens
Tout le problème vient de la suppression de l'HG en Terminale S.
Il a fallu réécrire en urgence les programmes de lycée, faire tenir deux programmes en un seul.
Du fait de cette compression, toute la 2 GM doit tenir dans un seul chapitre, là où elle occupait 3 chapitres auparavant : La guerre, la France dans la 2 GM, La destruction des juifs.
Et une grille de lecture unique lui est appliquée, celui d'une guerre d'anéantissement. Avec des risques d'erreurs d'interprétation.

Dans le choc des personnalités et des institutions, les arguments avancés tiennent souvent de la rhétorique : banaliser la réalité du génocide écrit par exemple Serge Klarsfeld qui veut faire l'éloge du mot shoah. Le 27 janvier est la journée de la mémoire de l’Holocauste et de la prévention des crimes contre l’humanité.
http://www.cercleshoah.org/spip.php?article65

Ils oublient l'essentiel : le travail mené depuis deux générations par les historiens de la 2 GM, notamment sur les rapports entre l'histoire et les mémoires de groupe. Et le temps nécessaire en classe pour enseigner une histoire riche et complexe]


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MHF : Pourquoi nous ne débattrons pas

 

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Pourquoi nous ne débattrons pas de l'Avant-projet de la Maison de l'histoire de France
Isabelle Backouche et Vincent Duclert -  Le Monde 14/09/2011

Le texte en version intégrale (10 pages)http://clioweb.free.fr/debats/mhf/duclert-backouche-09-2011.pdf

 
 Annoncées à grand renforts de communication institutionnelle, de mailings aux historiens et d'appels aux citoyens, les rencontres régionales de la "Maison de l'histoire de France" ont pour vocation de présenter l'avant-projet élaboré par le Comité d'orientation scientifique et de recueillir remarques et contributions, avant que le texte définitif ne soit rendu "à la fin de l'année 2011".
 
 
 Pour les préparer, le document remis à Frédéric Mitterrand le 16 juin a été largement diffusé afin de le soumettre "aux avis et aux remarques de professionnels du monde de l'histoire et de la culture en France" (lettre du 31 août).
Mais débattre sur quoi ? Débattre comment ? Débattre pourquoi ?
 
 Le débat appelé de ses vœux par le Comité d'orientation scientifique concerne non pas le projet de Maison d'histoire de France mais seulement l'avant-projet du Comité d'orientation scientifique, lequel ne discute pas du bien-fondé d'un tel projet depuis longtemps acté – et sans concertation. Il se plie même aux décisions les plus brutales, à commencer par l'installation de cette "maison" aux Archives nationales – qu'une grande partie du personnel rejette toujours.
 
 Sur le fond, le texte souffre d'un double défaut. L'alignement de grands concepts souvent vides de sens est tel qu'on se demande comment tirer des lignes directrices d'un pareil discours et comment ensuite imaginer un musée, que ce dernier s'appelle ou non "maison". L'exposition de préfiguration, "La France, quelle histoire !", décrite succinctement sur deux pages, ne lève pas les inquiétudes et illustre au contraire la seconde faiblesse du rapport. Car le souci de faire populaire, d'attirer le grand public et les jeunes particulièrement, conduit à adopter les seules postures de la communication.
 
 Quant à la scientificité proclamée, elle souffre de multiples entorses. Aucun état des lieux de l'acquis des musées d'histoire, aucune synthèse sur l'état de la recherche en matière d'histoire au musée, aucune bibliographie analytique, des
citations issues d'où l'on ne sait, des fiches didactiques en lieu et place de véritables problématisations, etc. Il ne suffit pas d'invoquer la "rigueur scientifique", la "connaissance authentifiée du passé" ou la "valorisation de la recherche" pour s'y tenir effectivement. Comment donc un débat approfondi pourrait-il s'enclencher sur de telles bases ?
 
 Les conditions de la consultation ne peuvent qu'inquiéter aussi. Le programme type d'une rencontre concentre des interventions de responsables de l'Association de préfiguration de la Maison de l'histoire de France et du Comité d'orientation scientifique. Les "interventions de personnalités de la culture et de l'histoire" et le "débat avec la salle" sont renvoyés en fin de séance. On aurait pu imaginer qu'au contraire, les membres du comité d'orientation affronteraient un véritable débat critique. Et si l'on souhaite contribuer par l'envoi de textes, il faut savoir que ceux-ci ne feront pas l'objet de réponse individuelle. Là encore les échanges sont verrouillés. Le Comité indique certes que "les propositions et les commentaires exprimés seront pris en compte lors de la rédaction du projet définitif".
 
 Pour mémoire l'avant-projet sur lequel porte la consultation n'a intégré aucun avis extérieur au Comité ni examen des critiques pourtant fondées qui se sont développés depuis l'annonce présidentielle de la création de cet établissement (12 septembre 2010). L'avant-projet aurait pu rassurer quant à la méthode de débat, en restituant les avis divergents et motivés, et en y répondant. Aucune de ces bonnes pratiques intellectuelles n'a été assumée. La question qu'il faut désormais se poser, c'est de savoir qui, dans les faits, refuse le débat ?
 
 Pourquoi enfin débattre du projet alors que sa préfiguration scientifique se révèle être le paravent de choix politiques et l'alibi d'une programmation technique largement engagée, notamment pour remodeler le site des Archives nationales. Depuis la décision du 12 septembre, la construction de l'entité "MHF" avance en effet à marche forcée. Les Archives nationales sont placées devant le fait accompli de leur spoliation d'espaces indispensables à leur modernisation et à leur rayonnement ; l'établissement public de la Maison de l'histoire de France sera créé le 1er janvier 2012 entrainant avec lui la fédération de neuf musées nationaux et la perte de leur autonomie singulière.
 
 Que l'on envisage un nouveau musée d'histoire en France est une idée ancienne et pertinente. Que l'on en fasse l'instrument d'une politique d'étouffement du réseau muséographique et de nivellement du savoir scientifique n'est pas acceptable, pas plus que ne l'est le comportement d'un ministère prêt à tout pour arriver à ses fins et complaire à l'autorité présidentielle, excluant du programme tous les grands professionnels du secteur (comme le rappelait ici même Laurent Gervereau le 6 septembre), dépossédant les directions centrales de leurs prérogatives régulières au profit de cellules de cabinet, refusant le débat puisqu'avec les premiers rapports pro domo se serait donc achevé le "temps de la réflexion et de la concertation avec la communauté des historiens".
 
 Les historiens que nous sommes n'ont rien à voir avec ces pratiques. Reste qu'une habile communication présente la Maison de l'histoire de France comme un projet évident dont il faut en être. Surplombant ces illusions de pouvoir, demeure le devoir de questionner les évidences qu'on promeut comme l'incarnation de la modernité. Nous ne tenons pas, avec bien d'autres, à renoncer à cette habitude professionnelle, à cette responsabilité intellectuelle.
 
Isabelle Backouche et Vincent Duclert ont dirigé avec Jean-Pierre Babelon et Ariane James-Sarazin) l'ouvrage Quel musée d'histoire pour la France ? (mars 2011, Armand Colin).
 

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- Une mise au point, assortie d’une analyse critique de l’Avant-projet
(10 pages au format pdf) : 
http://clioweb.free.fr/debats/mhf/duclert-backouche-09-2011.pdf

- L'appel à pétition lancé par l'Intersyndicale :
http://clioweb.free.fr/debats/mhf/non-mhf-an.doc

- Le groupe Musée-Histoire-Recherche :
http://www.facebook.com/pages/Groupe-Musée-Histoire-Recherche/119318451476117

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photo Clioweb - 17/09/2011

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17 septembre 2011

L'improbable Etat palestinien

 

Le rêve improbable d'un Etat palestinien

parizot

- Entretien de Télérama avec Cédric Parizot - A venir en ligne - http://www.telerama.fr/monde/

Selon lui, tout fait obstacle sur le terrain à la création d'un Etat viable.
« Le mur ne jette absolument pas les bases d'une frontière...  Il crée une situation absurde... Pour aller de Jérusalem à la mer Morte, on passe à l'est du mur, mais on reste sur des routes contrôlées par les Israéliens. Loin de séparer les populations, le mur a rigidifié leur caractère imbriqué ». De plus, le mur peut aveugler les observateurs du conflit israélo-palestinien.

« Les infrastructures israéliennes encerclent les enclaves palestiniennes et servent d'obstacles qui régulent ou bloquent le mouvement des Palestiniens... Les dispositifs de contrôle ont fini par dissocier les trajectoires des deux populations... »

Un Etat bi-national lui paraît aussi impossible à envisager.


- La page web de Cédric Parizot à Aix : http://mofip.mmsh.univ-aix.fr/membres/mofip/Pages/Cedric-Parizot.aspx


- A l'ombre du Mur, ouvrage collectif sous la direction de Cédric Parizot et Stéphanie Latte Abdallah 
Ce livre propose une nouvelle approche des frontières dans l'espace israélo-palestinien. Il prend le parti de déplacer le regard, habituellement centré sur le mur de séparation, surmédiatisé, pour comprendre ce qu’il cache, ses ombres. Il est fondé sur des enquêtes de terrain conduites par un groupe de chercheurs (français, italiens, israéliens, palestiniens et suisses) ayant travaillé du côté israélien, du côté palestinien, et à l’interface de ces espaces.
http://mofip.mmsh.univ-aix.fr/mofip-news/default.aspx
« L'ouvrage laisse peu de place à l'espoir. Dans le contexte actuel, il est interdit de rêver » écrit Télérama.

Mobilités, frontières et conflits dans les espaces israélo-palestiniens (MOFIP)
La chaîne MOFIP vise à diffuser publiquement les travaux de MOFIP et de RAMSES, deux équipes de recherches travaillant sur les évolutions et les enjeux du conflit israélo-palestinien depuis la signature des accords d’Oslo (1993). Le projet MOFIP réuni une vingtaine de chercheurs et doctorants, travaillant sur Israël et sur la Palestine. Il a démarré en septembre 2007 et s’étalera jusqu’en automne 2010.
Exemples de sujets traités :
Limites et frontières des espaces israéliens et palestiniens
Israël – Palestine : Séparation ou intégration économique ?
Restrictions des mouvements palestiniens et criminalisation de l’Etat (2000-2008)
Passages de la frontière israélo-égyptienne : un nouveau défi migratoire pour Israël
http://mediamed.mmsh.univ-aix.fr/chaines/mofip/Pages/default.aspx

 

- Revoir la carte de Julien Bousac, L'archipel de Palestine orientale, Le Monde diplomatique 2009
http://clioweb.canalblog.com/archives/2011/07/03/21528936.html

 

- Dans le magazine Carto n° 7, beaucoup d'Italie, de l'Afrique et du Moyen-Orient.

Cartographie scolaire : simplifier sans fausser. Dans une étude de cas à propos du commerce mondial, Cécile Marin compare une carte publiée par Le Monde diplomatique et reprise par  les graphistes dans un manuel de 4e. Les données n'ont pas été actualisées. Ces cartes scolaires sont tellement simplifiées (en principe pour être mieux comprises) qu’elles en deviennent ­fausses !  http://www.carto-presse.com/?p=964


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16 septembre 2011

L'égalité, une coquille vide ?

 

Télérama 3218 comporte un entretien avec Pierre Rosanvallon, qui vient de publier La Société des Egaux (Le Seuil).
Entretien sans doute à venir en ligne dans Télérama - http://www.telerama.fr/idees/

Extraits, avec l'aide de Google Docs : Micro-Hebdo hors série 64 explique page 25 comment récupérer le texte à partir d'une photo (en noir et blac, de bonne définition) ou d'un scan. Deux lignes ont été laissées en l'état : le fl, le l'é et le Unis passent mal (cf les copies d'écran en fin d'article).
 

Selon PR, « l’idée démocratique a trois dimensions :
. Elle se matérialise d’abord dans des institutions représentatives censées exprimer la volonté générale.
. Elle s’incarne aussi dans une culture publique (le débat et l’interpellation des pouvoirs).
. C’est aussi une forme de société, le projet de créer un monde de semblable …
Or le peuple fait aujourd’hui moins corps, le citoyenneté sociale régresse. L’insupportable croissance des inégalités est à la fois l’indice et le moteur de ce déchirement ».

PR évoque ensuite la société des égaux pensée par les révolutionnaires américains et français.

Q - Comment l’idée d’égalité se transforme-t-elle au XIXe ?
R - « Face à la remise en cause radicale de la conception de l'égalité version 1789 , on voit d’abord apparaître une vaste entreprise de justification. C’est la construction de l'idéologie bourgeoise : elle rationalise le retour en arrière en se référant à de fumeuses théories de l’inégalité naturelle, racistes et autres ; ou bien elle considère les inégalités comme résultant des seuls comportements individuels, simple affaire de vertu ou de talent. C’est nier que les inégalités peuvent avoir une dimension sociale.

Q - D’autres vont pourtant défendre le principe de l'égalité, mais en élargissant la dimension de « semblables » que lui avaient donnée les révolutionnaires...
R - On le constate d’abord avec 1e socialisme utopique, qui définit Pégalité comme intégration dans un collectif : dans les fameuses communautés utopiques des années 1840, qui fleurissent jusqu’aux Etats-Uiiis : il n’y a plus d’inégalités, plus de distinction entre les hommes puisqu'il n'y a plus d'individus. C'est le retour à une société de corps. Mais cette idée n’aura pas sur le long terme le succès escompté.

Une autre conception de l’égalité voit le jour en Europe, c’est l’égalité conçue comme homogénéité, qui se fonde sur des idées nationalistes et xénophobes, et trouve en Barrès son héraut français (Contre les étrangers, son premier livre, est publié en 1893).

 Mais c’est une troisième philosophie de l’égalité qui va heureusement s’imposer, celle des républicains sociaux et des sociaux-démocrates de la fin du XIXe siècle. Eux ne pensent pas l’égalité comme une identité sur tous les
points, mais cherchent avant tout un moyen de refaire société.
Pour y parvenir, disent-ils, il faut réduire les inégalités économiques, protéger l’individu contre les aléas de l’existence - bref, créer l’Etat-providence. On assiste ainsi, au même moment et partout en Europe et aux Etats-Unis, à la naissance de 1’impôt progressif sur le revenu, aux lois sociales protectrices du travail et aux assurances sur les accidents : en moins de trente ans, on est passé du capitalisme triomphant à un taux d’impôt sur le revenu de 50 %, voire plus. C’est une véritable révolution des mentalités ».

Selon PR, face au retour des rentiers, il est grand temps de repenser la participation au bien-être collectif.

rappel :
- Lecture de l'ouvrage La Société des Egaux par Julie Clarini pour Le Monde des livres (02/09/2011),
- Entretien de Libération avec l'auteur :
http://clioweb.canalblog.com/archives/2011/08/28/21880345.html

 

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Le texte dans la photo source

 

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Le texte, après la reconnaissance de caractères (OCR) par Google Docs.

 
.

 



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15 septembre 2011

Les mots ont un sens

 

Le débat sur l'Ecole est faussé par le poids excessif pris par une communication experte dans le brouillage des enjeux. Sur son blog, Claude Lelièvre, un acteur engagé, propose des éléments pour décoder ces discours.
http://blogs.mediapart.fr/blog/claude-lelievre/060911/des-expressions-detournees


Quelques exemples :

- Compétences. De quoi parle-t-on ? d'une logique du travail intellectuel ou de la dérive technocratique des livrets de compétences ?

- L'autonomie. Que concerne-t-elle ? les établissements ? les équipes pédagogiques ? les seuls chefs d'établissement ?

- La personnalisation. S'agit-il de figer les différences ou de les prendre en compte pour les surmonter ?

- La révolution (toujours silencieuse) pour saper les bases du service public
ou la refondation , en repartant des fondements et en les mettant à hauteur de notre temps et de notre société ?


Les autres articles du blog :
http://blogs.mediapart.fr/blog/claude-lelievre/

 

 

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L'école, une priorité nationale ?

 

CLE-14092001

Le CLE - source : France 3 BN

- « L'école, Dieu merci, dans notre pays reste une priorité nationale ».

C'est Catherine Sarlandie de la Robertie, la rectrice de l'Académie de Caen (ex prof de marketing) qui le dit vers la 13e mn, dans un reportage de France 3 BN sur le CLE, le collège lycée expérimental d'Hérouville.
Les parents et les enseignants du CLE en sont beaucoup moins sûrs.

Devant le micro, elle affirme « Le CLE est tout à fait mis en valeur ... Nous tenons beaucoup à l'innovation... »
[un rappel :
2 postes de profs y ont été supprimés l'an passé]
...

http://www.pluzz.fr/jt-12-13-basse-normandie-2011-09-14-12h00.html


- Le rectorat bourre les classes de seconde du lycée Rive Gauche à Toulouse
Libération, 08/09/2011 - http://tinyurl.com/libe-tlse-lrg-classes2


- Le salaire statutaire des enseignants n'a cessé de décroître depuis 1995 -
Le Monde Education 13/09 cite une étude de l'OCDE.
En France le salaire se situe au-dessous de la moyenne des pays de l'organisation.
http://www.lemonde.fr/education/article/2011/09/13/

Réplique du chef du parti au pouvoir : « Cela relève d'une information déformée et partiale ».
Un jugement de valeur, c'est plus rapide qu'une réponse argumentée, et c'est souvent plus efficace en politique.

 

 

 

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